童年人類學（上下冊）

序
1 兒童來自何處？
2 兒童的價值
3 生育決定
4 全村協力
5 學會懂事
6 彈珠與道德
7 雜務課程
8 不上不下
9 馴養自主學習者
10 太少童年？還是太多？

中外文對照及索引
本書參考書目
各章資料出處

由《童年人類學》的聯想
杜明城

　　筆者一九八〇年代在南加大（University of Southern California）求學時師事史丹佛大學出身的人類學家William Rideout，史丹佛是當時「教育人類學」的重鎮，由George Spindler領軍，主要是運用人類學方法於教育情境，並探討學校與文化之間的交互作用。單看幾本書的書名，像Schooling in the Cultural Context（《文化脈絡間的學校教育》），Educational Patterns and Cultural Configuration（《教育模式與文化形貌》），Doing the Ethnography of Schooling（《學校民族誌的實踐》），Education and Cultural Transmission（《教育與文化傳承》），就可以清楚勾畫出這門學科的要旨，同時也看出來人類學與心理學的主要分野。後者深信孩童心理行為的普同性，而前者則強調文化的相對性。美國人類學對於教育議題的重視由鮑雅士（Franz Boas）開風氣之先，他的門徒包括潘乃德（Ruth Benedict）和米德（Margaret Mead）賡續其後，無論是《菊花與劍》或是《薩摩亞人的成年》，對於廣義的教育頗多著墨。童年與教育本來就難以切割，教育人類學所探討的對象與種種童年的議題都是重疊的。就人類學家而言，世界各民族所提供的文化場景，好像是一道光譜，無異乎天然的實驗室，從比較的觀點，引領我們理解在不同的物質與文化條件下，孩童的人格、認知與情緒的發展是如何透過有形無形的教育進行著的。它提供一個檢驗文化普同論的判準，消弭西方種族中心論的絕對性。人類學無疑對於社會科學的結論掌有最終的否決權，對於所謂人性的真理保持一種懷疑的態度，不崇尚量化，卻代表一種深刻的科學精神。然而我們當年所閱讀的文獻大都以個別的篇章為主，系統性的論述則大抵是通論性質，本書作者大衛•蘭西的龐然鉅構提供了廣闊的視野，遠遠超越了之前的導論作品，為關心童年命運的讀者提供了無數的田野例證。
　　作者在序言中交代了本書的背景，也間接刻畫了這門學術領域的晚期發展。儘管人類學家秉持「全盤性觀點」（holistic perspective）從事研究，但都有各自的專攻區塊，導致成果旁薄，卻是平行發展的現象。本書作者在二〇〇八年初版時就已經看到相關文獻蓬勃發表的盛況，同時也準備好進行這本第二版的續作，且自認為就算以參考書的標準也可以當之無愧。童年研究在過去短暫的十年間似乎蔚為一種風尚，相關的書籍、期刊與學會如雨後春荀般應運而生。的確，兩千一百多筆的文獻，超過百頁的參考書目，不但印證了這門學問的豐饒，反駁了外界對於人類學家漠視童年的批評，也展現了作者整合相關學術成果的鴻圖。「童年」是個複雜的議題，而且是個不爭的現象。但《童年憶往》的作者熊秉真教授說她當年赴美求學時，想修一門童年史的課而不可得。儘管法國史學家阿利埃斯（Philippe Aries）的《兒童的世紀》從文化藝術史的資料質疑西方中世紀前童年的存在，造成一股重新評估童年的風潮。晚近則有像傳播學者波茲曼（Neil Postman) 提出童年消逝的論調。但是更多的證據，特別是來自人類學的民族檔案，卻足以否證這些論斷。筆者認為，歷時性的探討往往禁不起共時性的檢視，生活在同一個歷史階段的兒童，因為階級、性別、族群等等差異，未必會遭逢共同的命運，欠缺橫向比較的定論必然是可疑的。所以謹慎的童年史學者，也大都只能採取斷代史的題材，以當時特定的歷史事件來書寫童年經驗，甚至可以短到以十年為期。人類學無疑提供了這個縱軸，讓我們得以具備更為宏觀的視野來審視童年。然而，作為人類學家的蘭西，他的企圖不僅止於此，全書的構局固然是以民族誌為基架，卻沒有忽略主要的童年史著作。人類學家的形象對一般人而言是探討初民社會或是低度開發社會的田野工作者，但蘭西所觀察的對象也包含了二十一世紀的當代西方都會社群。蘭西的文獻是不拘一格的，舉凡史學、心理學、社會學、語言學、報導文學甚至是小說，通通都可以納入他的敘事框架，說這是一部童年的集大成之作並不為過。
　　由劍橋大學出版的這本《童年人類學》(Anthropology of Childhood) 作者以文學手法運用了Cherubs, Chattel, Changelings三個字代表來自不同文化童年的三種命運。Cherub是天使般無邪的孩童，當代富裕社會對待孩童的態度大都視其為珍寶。Chattel的拉丁文字源指的是一種財富，好像是具有生產力的牲口一般。Changeling的概念來自中古歐洲，認為不肖的孩子是被精靈附身或替換。全書十章的主題就循著這三條軸線開展。成人社會對孩童的態度，大致不脫這幾種型態。而取決的關鍵，不外乎物質條件與對環境的調適。在富庶的少子化社會，「俯首甘為孺子牛」 宛如公認的家長準則，而在四周充斥敵意的部族，人際之間的信任不會成為涵化孩童的內容。孩童多大才斷奶，也是隨家庭人口數而增減的。從西方社會或已開發國家的角度，將孩童視為像牲口般的勞動力，未免有虧人道，但在許多落後社會，這卻是孩童價值之所繫。有的社會視孩童為多餘的不速之客，而有棄嬰、殺嬰的文化設計，從文化相對論的角度，某些看來不可思議的作為都是可以理解的。人類學家用「怪異社會」來指涉西方教育普及的工業化富有的民主國家（WEIRD, Western, Educated, Industrialized, Rich, Democracies），實帶有批判式的嘲諷，把自身的「種族中心論」（ethnocentrism），傲慢地視為普世的價值。
　　人類學家通常擅長筆墨，蘭西為十章所訂的標題言簡意賅，讀來生動，充分展現作家的功力。譬如，第四章「全村協力」（It takes a village）、第六章 「彈珠與道德」（Of marbles and morals）、 第七章「雜務課程」（The chore curriculum），還有第八章「不上不下」（Living in limbo）。作者的書寫體裁，在每道標題下端隨即出現幾筆帶有故事性的民族誌引文，為學術論著添加不少可讀性。而精心蒐集的黑白相片，更有助於捕捉各民族童年的文化風貌。人類學家所描述的教育通常不是來自學校的有意識活動（learning），主要是來自整體文化所賦予的無意識的習得過程（acquiring）。文明社會將教育的重點稱為「核心課程」（core curriculum）而在部落社會，「雜務課程」讓孩童自日常事務中理解事務，隱含了實用主義的精神。現代社會認為不可或缺的學校教育，在許多部族看來根本是時間與人力的浪費，完全不符合成本效益。遊戲在社會化的歷程中扮演極為關鍵的角色，在種種遊戲設計中，孩童不僅培養了某些成年後必備的技能，也內化了社會所標榜的道德情操。由孩童過渡為成人都會有一段不上不下的尷尬歲月，他們的閒蕩並非毫無意義，社會對青少年性事的寬容度不一而足，青年在這期間涵養成為戰士，少女則預備為人婦。形形色色的成年禮（initiation rite）或者「過渡禮儀」（rite of passage）出現在童年的尾聲，是邁向成年的戲劇化儀式，文化在此完成其代間傳承的任務。從米德《薩摩亞人的成年》，我們就已經看到「全村協力」是部族社會共同的教育手段，孩童不僅止是隸屬於核心家庭概念下的成員，而是社區所共有。蘭西呈現的許多例子，讓我們理解當代的教育觀念或許也只是一種文化偏見。從「馴養自主學習者」的理想來看，學校教育的作用是適得其反的。本書的最後一章歸納了全篇的要點，同時也提出了童年過與不及的問題。如筆者前述，童年人類學為色彩繽紛的童年經驗提供一道光譜，任何色調自有其美，只有經由文化的參較排比，才能定位自身的童年。

本文作者杜明城為國立台東大學兒童文學研究所副教授，美國南加州大學博士，主修教育思想。