前言
我和先生都在瑞典擔任教師，十多年來我在工作上、生活中體驗了很多瑞典教育理念帶給我的衝擊。而這本書想要著墨的，是瑞典學校將「民主」和「知識」兩種素養並列為國民教育首要任務的堅持。
瑞典孩子在高中職畢業那一剎那，就被視作一個大人，而在滿十八歲得到投票權的那一瞬間，他們也被視為獨立的「公民」，必須自主思考，選擇支持的政黨和理念。在十二年國民教育期間，學校要教育出能夠獨立工作或學習的「成人」，也要教育出能夠參與民主社會的「公民」，這兩個責任都意義重大。
在比較我在台灣受的國民教育和瑞典的國民教育以後，我察覺台灣在知識素養的訓練上，尤其是數理知識領先瑞典很多，但是在批判思考等公民素養的訓練上則起步稍晚，許多瑞典高中課綱涵蓋的思辨內容，我到了大學、甚至研究所才接觸到。我認為這是本末倒置的現象，不管有沒有上大學，不管成為藍領還是白領，每個人都一定會成為「公民」，因此公民素養的訓練必須普及全民才有意義。
所有科目都是公民訓練的一環，每一位老師都是公民老師
現在台灣高中公民課的教學內容和從前的國編本比起來，真的進步非常多，市面上也有很多關於高中公民教育的優秀書籍。如果說瑞典公民教育有什麼特殊的地方，大概就在於他們刻意避免「公民科」（civic education）這個詞，因為他們相信「所有科目都是公民訓練的一環，每一位老師都是公民老師」。因此在這本書我將以語文、歷史和數學這三個瑞典高中高職生都必修的科目為出發點，介紹瑞典老師在學生十六～十八歲這個轉大人的階段，如何透過不同科目引導他們接觸更深入的批判思考。此外，我也邀請了台灣優秀教師和各界賢達提供最適合台灣現況的思辨練習題目。
二○○二年新版序
我從二○一八年開始構思這本書的架構，那時我還不知道台灣將會在隔年開始實施108課綱，也沒想到這本書的內容，會和108課綱產生許多契合之處。當年回台宣傳本書，和多位台灣教師以及致力於教育的賢達交流，獲益良多，也深刻感到108課綱的起步，為台灣的學校教育注入了活水，同時也掀起了不安的漣漪。
回瑞典以後，我仔細比對了台灣108課綱和瑞典課綱，發現兩者在理念上的確有很多相近和重叠的地方。這些教學內容，有許多是擷取自聯合國教科文組織（UNESCO）、國際經濟合作發展組織（OECD）等國際組織在研究現代社會脈動後所提出的「核心素養」（core competence）框架。在這個快速全球化的時代，各國課綱的核心越來越接近，將是一個自然的趨勢。
台灣108課綱三大核心素養：「自主學習」、「溝通互動」與「社會參與」，每一個都涉及到了民主教育當中講究自主批判，並負起公民責任的環節。而在相似的核心素養框架中，我也看到瑞典在各科教學理念、宗旨和大環境上，有許多和台灣的不同之處。這些耐人尋味的差異，也讓我決定要更進一步去比較和探究台灣和瑞典學校當中各科的課綱內容和教學實踐。在今年（二○二二年），我完成了《上一堂思辨國文課：瑞典扎根民主的語文素養教育》一書，對瑞典和台灣的高中國語文教育做了更加全面的觀察，也希望在未來能有機會涵蓋其他科目。
最後我也想強調，和東亞教育相比，大多歐美國家的教育都有重視思辨、帶領學生探索知識的共通特色，每個國家也各有特長。這本書以瑞典高中為主，並不是因為我認為瑞典的高中教育特別出類拔萃，只是我剛好有這個機會可以從第一線教育工作者的角度，深度描寫瑞典的課堂，為台灣呈現更多的可能性。我希望這本教學實例的集錦，能為現在的學校師生，也為和我一樣走過填鴨中學教育的大人們，提供一套更鮮活的補充讀物。
什麼是民主素養？
「知識教育」和「民主教育」是瑞典國民教育並重的兩大教學任務。但到底什麼是符合當代需求的民主素養呢？二○一八年我參加了一年一度的北歐公民教育研討會，北歐五國的教師、學者、教育官僚齊聚一堂，在歷時兩天的會議中討論學校教育在「培養民主習慣」（Cultivate democratic habits）的功能，並探討民主習慣有哪些？要如何培養？
一、批判和思辨：自由思考的習慣
瑞典教育學者不斷提醒老師：「正確思考很重要，而自由思考更重要」（To think right is big, to think free is bigger.）。要改善現狀，必須察覺問題的根源。只有透過不斷質疑常規和常理，才能看到現行規則的不合理之處。
二、影響力的運用（Exercise rights to influence）：論述、發聲和參政的習慣
瑞典學校致力於讓學生在教室內和教室外可以投過各種管道發聲，練習如何運用公民的影響力。在教室內學生可以影響校務和教學活動，學校也舉辦各種政治辯論活動和模擬大選，讓孩子模擬不同政黨的意識形態進行辯論。在教室外，孩子們實際參加各政黨的青年團，對從政有興趣的學生在高中階段就可以開始在黨內累積經歷。
三、制衡（Check and balance）：負責和自律的習慣
想到民主，很多人會馬上聯想到「自由」，卻忘了「制衡」才是民主體制最珍貴的地方，也是獨裁者最害怕的地方。在一個講究制衡的法治社會，執政黨和在野黨互相檢視，行政、立法、司法三權互相牽制。運用法制限制、賦予權利，避免讓權力集中在少數人的手中。
現在很多台灣人說：「民主社會太自由，太亂了。」卻不知道我們的自由是受到多少制衡和法規的重重保障才能獲得。而人治國家的人民常常以為「嚴刑峻法」就是法治，卻不知道缺乏制衡機制下，社會上充斥著權貴僭越法制的亂象。
在重視「制衡」的民主法治社會，公民必須對自己的行為和言論負責，針對這一點，瑞典學校致力於訓練孩子去檢視自己和別人的言論。
四、學習接受妥協：同理和尊重的習慣
民主體制雖然以少數服從多數為大前提，但是也不能犧牲少數的基本權利和需求，每一個決策都是在不同階層群體之間、不同意識形態之間的拔河。在重視社會福利的瑞典，為了大我而必須容忍不便的例子處處皆是，時時考驗著國民的耐心。瑞典有個源自德語的常見貶抑詞，可以直接翻譯為「訴權者（rättshaverist）」，我覺得用台灣的說法也可以叫做「民主奧客」。形容那些把個人權利無限上綱，無視社會整體得失的人們。
每一個公民都必須懂得要理直氣壯地去爭取自己的權益，同時也要懂得協調和妥協。自由和制衡，民主天平兩端如何平衡，是一個不間斷的課題。
8 歷史第一章教什麼？——歷史的用途和史料批判
歷史有許多「用途」，同時也有遭到「濫用」的風險，空泛的歷史符號可以很快地凝聚認同，同樣的也能凝聚仇恨。身為讀歷史的人，我們首先必須意識到這一點，學習用謹慎的眼光去看待被人創造出來的歷史知識。
還記得以前讀高中時，歷史第一冊第一章，是關於華夏人類起源，學習內容包括了在中國境內發現的北京猿人、山頂洞人，以及華夏史前文化。這一章向來不是考試的重點，我囫圇吞棗地背了下來，在懵懂中認定了北京猿人就是中國人的起源。
瑞典高中歷史也教人類起源。在課堂作業裡第一個題目是請學生說明關於人類起源，「多地起源說」和「單地起源說」有什麼不同？它們各自以什麼研究為理論依據？第二個題目是一張世界地圖，請學生根據「單地起源說」，描繪現代人祖先從非洲遷徙到世界各角落的路徑。
從一九九○年代已降，考古學、遺傳學界因為DNA技術的演進，達成許多重大的突破。曾經歐洲人很想相信高加索人擁有自己的祖先，華人也想相信我們是「龍的傳人」，但是在科學驗證下這些學說一一被推翻，現代人類來自非洲的理論已經被多數學者接受。而我查了一下現在的台灣高中歷史課本，許多版本乾脆跳過了北京人、山頂洞人、智人等關於史前「人類」的闡述，直接從華夏和世界的史前「文明」為切入點開始第一個章節。
我們的祖先是誰？從何而來？世界上各種族的起源為何？人種之間的差異多大？這些知識又是怎麼產生的？教授史前史，可以讓學生背誦許多史前文化的名稱；也可以跟隨近代歷史學者的腳步，去探索世界人類的起源和分布，挑戰學生的史觀和對世界的既定印象，了解這些學說如何和國族、種族意識交互影響。同樣的知識擺在眼前，教法可以這麼不同。
事實上，關於史前時代和人類起源的章節，在瑞典的歷史教科書中是安排在第三章。歷史課本翻開來，第一章是談歷史的本質，第二章講的是史料批判。
學歷史之前，先問「歷史」是什麼
瑞典高中歷史課本的第一章是關於歷史的意義、用途和風險。一開頭先說明了「過去」和「歷史」這兩種完全不一樣的概念。在本書第一篇我談到，「新聞」並不單單是對「事件」的紀錄，同樣的「歷史」也不單是對「過去」的紀錄，而是各代史家用他們的觀點和需求來為「過去」賦予意義，成為歷史。相較於探索客觀世界的自然科學知識，我們在歷史課學的「歷史」可以說是一種相對人造的、充滿意圖的知識。
說到這裡，很多歷史老師問班上的同學：「你覺得你們是維京人嗎？」這時有同學很肯定地點點頭，也有同學歪著頭陷入沉思。歷史老師又問：「維京時代大約是什麼時候？」這個問題對歷史比較有興趣的同學都能回答：「公元八世紀到十一世紀。」歷史老師說：「沒錯，那你們知道，『維京時代』這個詞是什麼時候開始出現的嗎？」同學開始議論紛紛，還有同學問：「維京時代不是維京人自己取的嗎？」
後來答案揭曉，維京時代這個名稱是在十九世紀才被正式「發明」出來的。「維京時代」和歐洲的「中世紀前期」大致上是重疊的，也就是說瑞典當時的歷史學家只是把「中世紀前期」換了一個稱呼。那他們為什麼要這麼做呢？在十九世紀初拿破崙引發的歐洲戰亂中，瑞典王國一邊遭俄國占領了芬蘭，一邊從戰敗的丹麥手中得到挪威。北歐幾個兄弟國在幾個世紀的互相征討下，到此時已經分崩離析，加上民族主義的興起，各國人民都開始鼓吹獨立的民族政府。在這樣的時代背景下，剛得到挪威的瑞典國王亟需彰顯斯堪地那維亞的同質文化認同感，希望有朝一日能夠建立起斯堪地那維亞王國的榮耀。
當時瑞典的知識分子回溯歷史，跳過以往幾百年的手足相殘，不斷往前翻，終於找到一個幾乎沒有歷史記載的前中世紀時期，決定善用它的空白，來刻畫出象徵斯堪地那維亞共同體的黃金時代，這就是「維京時代」的誕生。
現在關於維京時代的論點和敘述，有很多是由傳說和想像交揉而成，並沒有史實根據。當人民想要民主，歷史學者就塑造出「維京文化」崇尚民主平等的形象，當各國民眾崇敬各自的民族英雄，歷史學者就塑造出通用於各國的維京英雄。
「是不是很方便？」聽老師這麼問，大家都笑了。其實「維京時代」的例子一點也不特別，在當時，歷史的一大用途就是左右和凝聚人民對宗教、國家、民族的想法。許多很有群眾魅力和說服力的政治人物都善於此道，例如希特勒，就經常在演說和宣傳中強調德意志民族的古老歷史淵源。
歷史有許多「用途」，同時也有遭到「濫用」的風險，空泛的歷史符號可以很快地凝聚認同，同樣的也能凝聚仇恨。身為讀歷史的人，我們首先必須意識到這一點，學習用謹慎的眼光去看待被人創造出來的歷史知識。
史料批判
瑞典歷史課本的第二章談的是史料批判。檢視史料的原則和在第一篇提到的檢視資訊來源的四大原則相同，分為：一、時間點原則；二、第一手原則；三、可信度原則；四、傾向原則，只是在歷史課堂上，檢視的對象成了史料。
這個章節提醒學生史料檢視的原則和其重要性，而接下的每一堂歷史課則都是檢視史料的練習。比方說在談到基督教歷史時，老師給兩段《新約聖經》裡關於耶穌治療病人事蹟的記載，一段從《馬可福音》中擷取，一段則是《馬太福音》的片段。題目說：「根據研究指出，這兩段記載都是在耶穌受難後完成，而《馬太福音》又比《馬可福音》晚了約三十年。現在請以這個研究結果為出發點，用史料分析的『時間原則』來解釋這兩段記述的異同。」如果學生們理解史料分析原則，應該能以歷史記載的時間點來論述這兩段耶穌事蹟的可信度、相互依賴性，以及撰寫人的傾向。比方說，比較晚寫成的史料雖然離實際歷史事件較遠，但經常有更詳細或誇大的情況，由此可以判斷出撰寫人的目的傾向等等。
在談到傾向原則的時候，歷史課本有個插圖我覺得很有意思，照片裡是IKEA創始人坎普拉（Ingvar Kamprad）手上拿著一本IKEA的廣告型錄。插圖旁邊敘述：「當一個企業寫自己的企業史時，會讓人很難分辨這到底是企業史，還是這家公司的廣告。當政治人物、組織描寫自己時，也是同樣的情形。」
近代史豐富的紀錄和資料為史料檢視提供了很好的教材，比方說上一章提到的阿達倫事件，就是一個很好的範例。阿達倫事件發生之後，當時的政府、軍隊和各工會、政黨都透過媒體發表報導，不同立場的報導對阿達倫事件的描述完全不一樣。有的報導說勞工手上拿著槍，有的報導說勞工對軍隊開槍，在另一方面，偏工會媒體則表示勞工手無寸鐵，還有報導說當時軍隊長官拿槍指著士兵的腦袋，逼士兵開火。各種加油添醋、戲劇化的報導，讓人看了眼花撩亂，學生必須學著從媒體性質和撰寫者的取向去判斷其中的可信度。
阿達倫事件還有一個很動人的插曲，那就是在當天的遊行隊伍中，有個曾經在瑞典軍隊服役的小號手，走在遊行隊伍最前頭演奏音樂。就在情勢一觸即發，軍方開始向民眾射擊時，這位小號手在槍火中拿起小號不斷地吹奏他以前在軍隊學會的〈停火令〉，一共吹了二十一次。據說當時很多士兵誤信了他的〈停火令〉而停止射擊，也就是說如果沒有他，也許當天死傷人數會更多。這位小號手很清楚以平民身分吹奏軍令是違法的行為，後來他受軍法審訊，所幸得到各方幫助而沒有遭到刑罰。今天這位小號手已經近九十歲，仍然在工會中活躍。
這段插曲後來也出現在各種以阿達倫事件為背景的小說、電影中，為眾人所傳頌。然而在歷史課上，歷史老師和學生一起在國家圖書館和資料館查找關於這段插曲的目擊資料，以及後續軍法審訊的紀錄，過了一陣子學生們會察覺，關於這段插曲的史料來源只有一個，那就是出自這位小號手阿雷斯朋（Tore Alespong）之口。
面對這樣的史料，我們應該如何看待？歷史老師說，他很願意相信阿雷斯朋真的吹奏了〈停火令〉，也很尊敬他的勇氣，但是這對阿達倫事件產生的效果和後續的發展，是否真如他本人說的那麼戲劇化，在更好的證據出現之前，我們必須在心裡有所保留。在讀歷史的時候，我們常常會很想相信某些事，或是不想相信某些事，徹底檢視史料，是讓腦袋冷靜下來的好方法。
過去已經發生了，但是歷史詮釋是流動的，在開始正式上歷史課之前，學生必須先記得要不斷去質疑課本上的知識，要檢視史料，另外，還要試著從唯物、唯心史觀，從歐洲中心、國族中心，從女性、勞工、原住民等角度去看待歷史，才能避免被寫歷史的人牽著鼻子走，被錯誤的信息誤導，或是陷入單一視角的窠臼當中。
延伸思考例題
一、查一查，「元朝」這個歷史年代是從哪一年開始的？和蒙古帝國有什麼關係？
二、請你選擇臺灣一九四○年代以來的一個歷史事件，查找關於這個事件的「第一手資料」。你是怎麼找到這些「第一手資料」的？容易找到嗎？請用檢視史料的原則分析你找到的史料。
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